Mit welchen Methoden werden digitale Lernmedien etabliert, die in einer nicht digitalisierten Umgebung von einer vermeintlich nicht digitalen Zielgruppe genutzt werden sollen?

Anhand der ADDIE-Methode wird schrittweise das Konzept erstellt, auf dessen die Umsetzung beruht. Das E-Learning muss abschließend bei der Zielgruppe evaluiert und die daraus gewonnenen Erkenntnisse zusammengefasst werden. Wissenschaftliche Theorien im Bereich der Didaktik sind bei der Erstellung des digitalen Lehrmittels berücksichtigt.

Zu Beginn wird ein Konzept erstellt, das aus einem Analyse- und Designteil besteht.

Bedarfs-, Dokumenten- und Zielgruppenanalyse bilden den Unterbau für die Ausformulierung des Konzepts, welches im ADDIE-Modell die Designphase ist. Während der Designphase wird die Vorgehensweise bestimmt, Lernziele, didaktisches Design und Methoden definiert und die Lernumgebung beschrieben. Daraus entsteht das Grobkonzept, welches die Grundlage für die Feinkonzeption ist. Die danach folgende Umsetzungsphase wird bei ADDIE Develop genannt. Vor allem das Modell der kognitiven Theorie des multimedialen Lernens von Richard E. Mayer sollte bei der Umsetzung berücksichtigt werden. Der Entwicklungsschritt beinhaltet die Gestaltung aller Medien, die aus Typographie, Sprache, Aufgaben, Videos usw. bestehen können. Bereits während der Umsetzungsphase findet die formative Evaluation der Arbeitsstände bei den Stakeholdern statt. Das daraus gewonnene Feedback fließt in die Umsetzung eines Prototyps ein. Die summative Evaluation des Prototyps anhand eines Online-Fragebogens wird ausschließlich bei der im Analyseprozess definierten Zielgruppe durchgeführt. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse können zu Änderungen und Anpassungen beim digitalen Lernmedium führen.

Da gewerblich-technische Mitarbeitende in den Straßenmeistereien für gewöhnlich sehr wenig mit E-Learning-Formaten in Berührung gekommen sind, eignet sich zur Einführung ein Blended Learning Konzept. Um die Akzeptanz des neuen Konzepts zu fördern, sollen sich Lernende in langsamen Schritten dem E-Learning annähern können. Dies wird durch die Mischform und die Möglichkeit des persönlichen Kontakts mit den Lehrenden, denen bei einer Präsenzveranstaltung Fragen gestellt werden können, ermöglicht (vgl. Driscoll, 2002). Die Lernenden sollen auf keinen Fall durch ein aufgezwungenes und unbeliebtes Lehrkonzept demotiviert werden. Eine mögliche Einführung von Blended Learning muss durch ein ausgearbeitetes Konzept hinsichtlich des Zusammenwirkens von Präsenz- und E-Learning-Phasen begleitet werden.

Der Fachvortrag zur Veranstaltung ist im Volltext verfügbar. Das PDF enthält alle Bilder und Formeln.

1 Einleitung

Zehn Jahre ist es her, als Angela Merkel sagte: „Das Internet ist für uns alle Neuland.“. Auch wenn dieser Satz vor allem im Netz für Erheiterung gesorgt hat (vgl. Kämper, S. 88), entspricht er für gewisse Teile unserer Gesellschaft auch heute noch der Realität. Gerade ältere Menschen, die nicht mit digitalen Technologien aufgewachsen sind und sich nicht beruflich mit der Digitalisierung auseinandersetzen mussten, tun sich im Umgang damit schwer (vgl. Dreas, 2021, S. 28).

Bild 1: Verteilung der Straßenwärter über die Altersgruppen in Bayern, Stand 2013 (Quelle: Bundesanstalt für Straßenwesen, 2017)

Betrachtet man Bild 1, so wird ersichtlich, dass im Jahr 2013 über 40 % der Straßenwärter in Bayern vor dem Jahr 1963 geboren wurden und somit mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht mit digitalen Geräten aufgewachsen sind. Ein großer Teil davon ist mittlerweile bereits in Rente gegangen, trotzdem ist davon auszugehen, dass aufgrund der Werte im Bild 1 das Durchschnittsalter im Straßenbetriebsdienst auch im Jahr 2023 hoch ist. In diesem Umfeld soll nun auf Basis einer gestaltungsorientierten Forschung herausgefunden werden, wie ein digitales Lernangebot gestaltet sein muss, damit die Zielgruppe dieses annimmt und der angestrebte Lerngewinn erzielt werden kann.

Durch die Coronakrise und dem Wegfall von Schulungspersonal aufgrund von Ruhestand und Stellenwechsel hat sich die Planung und Umsetzung der Schulungsveranstaltungen zunehmend als schwierig erwiesen und Fortbildungsveranstaltungen konnten zum Teil nicht mehr stattfinden.

Ein weiterer wichtiger Punkt ist, dass die Digitalisierung der Behörden aufgrund von Forderungen aus Politik, Wirtschaft und Gesellschaft vorangetrieben werden muss (vgl. Bundesverwaltungsamt). Durch das Angebot von elektronischen Schulungsmaßnahmen wird der digitale Transformationsprozess in der bayerischen Staatsbauverwaltung unterstützt. Aus diesen Gründen entstand das Vorhaben, Wissen in digitalen Formaten zu bündeln und diese so aufzubereiten, dass dadurch digitale Schulungen zur Verfügung gestellt werden können.

Die erste Herausforderung tritt bei der Zielgruppe auf, die sich aus Arbeitenden aus dem gewerblich-technischen Umfeld zusammensetzt. Diese besitzen nicht immer eine E-Mail- Adresse oder einen eigenen Computer-Arbeitsplatz in der Meisterei. Eine Ausstattung mit Windows-Account und dazugehöriger E-Mail-Adresse ist Voraussetzung für die Nutzung eines Learning Management Systems und ist somit für die Reichweite eines Web Based Trainings essenziell.

Eine weitere Schwierigkeit ist der Lehrinhalt. Oft müssen gesetzliche Vorgaben und Richtlinien vermittelt werden, die in Schulungspräsentation meist als ausgeschriebener Gesetzestext integriert ist. Für die Zielgruppe, die es gewohnt ist, handwerklich zu arbeiten, ist das nicht unbedingt eine ideale Umsetzung des Lehrstoffes und es könnte zu einer Überforderung führen.

2 Zielsetzung

Um die digitale Transformation in Behörden voranzutreiben, dem Fachkräftemangel im Schulungsbereich entgegenzuwirken und gleichzeitig das Qualitätsniveau der Schulungen aufrechtzuerhalten, braucht es auch im gewerblich-technischen Schulungsbedarf digitale Alternativen. Es sollen zukünftig digitale Schulungsangebote erstellt werden, die auf die Bedürfnisse und Anforderungen der Zielgruppe zugeschnitten ist. Diese Angebote können durch Blended Learning Konzepte flexibel eingesetzt werden. Im Folgenden werden Methoden und lerntheoretische Grundlagen diesbezüglich betrachtet.

3 Methoden

3.1 ADDIE-Modell

Ein didaktisches Rahmenmodell für die Planung, Durchführung und Auswertung eines Projekts ist das ADDIE-Modell.

Bild 2: ADDIE-Modell (Quelle: Branch, 2009, S. 2)

Wie im Bild 2 zu sehen ist, besteht ADDIE aus fünf Phasen: Analyze, Design, Develop, Implement und Evaluate. Nach jeder Phase steht eine Revision an, die auf das Grundprinzip eines iterativen Prozesses im Instruktionsdesign hinweist (vgl. Branch, 2009, S. 8).

Die Vorteile dieses Modells sind eine klare Strukturierung des Umsetzungsvorgangs und dadurch eine deutliche Definition des Projektfortschritts. Bei ADDIE handelt es sich „um ein allgemeines Vorgehensmodell, das offen ist für die unterschiedlichen lerntheoretischen Positionen: Ein mediendidaktisches Konzept, das sich am Behaviorismus, Kognitivismus oder Konstruktivismus orientiert, wird die Schritte gleichermaßen vorsehen.“ (Kerres 2018, S. 234).

3.2 Analyze (Analyse)

Im Analyseprozess steht die Zielgruppe im Vordergrund. Mit einer Bedarfsanalyse werden die Kompetenzen, die vorhandenen Kenntnisse und die Bedürfnisse der Zielgruppe ermittelt. Daraus kann eine gemeinsame Grundlage für den Gestaltungsprozess abgeleitet werden (vgl. Peterson, 2003, S. 228).

Die Analyse kann unter anderem mit Fragebogenerhebungen für die Masse und mit einzelnen Interviews durchgeführt werden, die sich beispielsweise für Führungskräfte oder auch Lehrende anbieten. Mit der Bedarfsanalyse werden unter anderem folgende Themen evaluiert:

• Bildungs- Trainingsbedarfs für bestimmte Arbeitsaufgaben,
• Feststellung von vorhandenen Problemen bei bestimmten Arbeitsaufgaben,
• Prioritäten bei der Festlegung von Weiterbildungsaktivitäten. (Niegemann et al., 2008, S. 20)

Ein weiterer Aspekt ist die Analyse des Lernumfelds, der Aufgaben der Zielgruppe und der Lehrinhalte als eine Wissensanalyse (vgl. Niegemann; Weinberger, 2020, S. 97).

Die Analyse der bestehenden Lehrinhalte wird in Form einer Dokumentenanalyse durchgeführt. Die existierenden Dokumente wie Fachliteratur, Lehrpläne, Prüfungsordnungen, Studien- und Kurspläne werden hinsichtlich der Inhalte begutachtet, die für die Konzeption eines multimedialen Lernprogramms relevant sind (Niegemann et al., 2008, S. 20).

Die Zielgruppenanalyse erfolgt durch eine Befragung von Personen aus der Zielgruppe mithilfe eines Online-Fragebogens oder Interviews, bei denen die Merkmale der Zielgruppe abgefragt werden (Kerres, 2018, S. 234). Bei der Abfrage werden beispielsweise demografische Daten, Ausbildung und Vorkenntnisse zu einem bestimmten Thema und die digitale Affinität abgefragt. Vielmals werden in der Zielgruppenanalyse Personas eingesetzt, eine Methode, die in der Software-Entwicklung und im Usability Engineering oft verwendet wird. Personas beschreiben unterschiedliche fiktive Personen mit archetypischen Ausprägungen. Im didaktischen Umfeld sind es Typen von Lernenden innerhalb der Zielgruppe. Durch die Beschreibung mit Personas wird die Zielgruppe nahbarer und griffiger. Somit ergibt sich ein Einblick in die Erwartungen, Ziele und Verhaltensweisen der Nutzergruppen. Je nach Größe der Zielgruppe werden mehrere unterschiedliche Personas in Form von Steckbriefen erstellt, um die Verschiedenheit der Lernenden in der Zielgruppe aufzuzeigen. Es werden dabei objektive Daten (z. B. über die Zusammensetzung der Zielgruppe) mit subjektiven Eindrücken (z. B. über typische Lerngewohnheiten, persönliche Interessen usw.) miteinander verknüpft (vgl. Kerres, 2018, S. 234). Um sich in die entsprechende Persona einfühlen zu können, müssen sie so detailliert wie möglich beschrieben werden. Das erreicht man durch die Verwendung von typischen Namen, Porträtbilder, Hobbys, Ziele und Gewohnheiten (vgl. Batinic; Appel, 2008, S. 434).

Das Ergebnis der Analyse umfasst laut Branch einen Maßnahmenkatalog, der außer der ausführlichen Zielgruppendefinition eine Feststellung des Leistungsunterschieds und eine Formulierung des Projektplans mit den am Projekt beteiligten Ressourcen samt Kosten enthält (vgl. Branch, 2009, S. 8).

3.2.1 Design (Konzeption)

Die Übersetzung des Begriffs Design ist im Deutschen leicht irreführend. Es handelt sich beim Designprozess nicht um eine optische Ausgestaltung, sondern vielmehr um eine konzeptionelle Ausarbeitung. Es müssen die gesammelten Erkenntnisse, Daten und Informationen aus der Analysephase berücksichtigt werden.

„Zur Designphase gehören die Lehrzielbestimmung, die Entwicklung von Tests, die Beschreibung des Vorwissens und der vorhandenen Fähigkeiten (entry behavior) sowie die Bestimmung der Struktur und Sequenz der Vorgehensweise.“ (Niegemann; Weinberger, 2020, S. 97). Diese Phase umfasst die Identifizierung von Zielen und die Festlegung, wie diese Ziele erreicht werden sollen, die Lehrstrategien, die zur Erreichung der Ziele eingesetzt werden sollen, und die Medien und Methoden, die für die Erreichung der Ziele am effektivsten sind (vgl. Peterson, 2003, S. 229). Auch die konzeptionelle Erstellung eines Treatments (Grobkonzept) und eines daraus resultierenden Storyboards mit einem integrierten Drehbuch (Feinkonzept) fallen in den Designprozess. Das Feinkonzept beschreibt die Umsetzung und das Produkt mit Funktionen, Abläufen und grafischen Elementen (vgl. Kerres, 2018, S. 234).

Ein weiterer wesentlicher Bestandteil ist die Bewertung. Es muss festgelegt werden, wie die Übungen bewertet werden sollen und welche Formen der Bewertung verwendet werden. Die Bewertungsmethoden zielen auf eine Erhöhung der Motivation und des Interesses des Lernenden ab. Durch falsch eingesetzte Bewertungsmethoden kann es passieren, dass die Wahrnehmung der Unterrichtsqualität beeinträchtigt wird (vgl. Peterson, 2003, S. 230).

Weitere projektbezogene Maßnahmen, die im Konzeptionsprozess entstehen, sind das Festlegen der Aufgaben und Arbeitspakete für die Umsetzung, Definition der Leistungsziele, die Evaluationsstrategien und bei Projekten, deren wirtschaftliche Rentabilität von Bedeutung ist, der Return on Invest (vgl. Branch, 2009, S. 8).

3.2.2 Development (Entwicklung)

Das Development „umfasst die Konzeption der Lernaktivitäten, die Lehrstrategie, gegebenenfalls die Auswahl vorhandenen Lehrmaterials sowie die Entwicklung des Lehr-Lern-Prozesses im engeren Sinn.“ (Niegemann; Weinberger, 2020, S. 97)

In der Entwicklungsphase kommt es zum ersten Entwurf, Produktion eines Prototyps und die formative Evaluation des Prototyps. Evaluationen während der Entwicklungsphase haben einen anderen Schwerpunkt als die summative Evaluation in der letzten Stufe des ADDIE-Prozesses. Der formative Ansatz in der Entwicklungsphase setzt die Aufmerksamkeit auf die Qualitätsstandards des Produkts. Man stellt fest, ob die Zielgruppe mithilfe des Prototyps lernen kann. Daraufhin wird das Lernformat verbessert, bevor die Implementierung beginnt (vgl. Peterson, 2003, S. 231).

Ein Prototyp entspricht im Erscheinungsbild und den Funktionen bereits in wesentlichen Teilen der zukünftigen multimedialen Lernumgebung. „Sie werden sukzessive erweitert und verbessert, bis die Prototypen die Anforderungen, die vorab an die zukünftige Lernumgebung formuliert wurden, erfüllen und zu einem komplexen Ganzen zusammengefügt und ausprogrammiert werden können.“ (Niegemann et al., 2008, S. 652)

Zusammenfassend wird in der Develop-Phase laut Branch Content generiert, unterstützende Medien ausgewählt und entwickelt, formative Evaluationen und Pilottests ausgeführt. Er empfiehlt, dass in dieser Stufe bereits Leitfäden für Lernende und Lehrende erstellt werden (vgl. Branch, 2009, S. 8).

3.2.3 Implement (Umsetzung)

Mit der Implementierung wird die neue Technologie eingeführt, bereitgestellt und in die vorhandene Infrastruktur integriert. Der Lehr-Lern-Prozess kann nun durchgeführt werden (vgl. Niegemann; Weinberger, 2020, S. 97). Die Implementierung ist die Voraussetzung für die nun folgende Evaluation, damit die Lernenden Zugriff auf das Angebot haben. Die Vorbereitung der Lernenden und Lehrenden fällt laut Branch ebenfalls in die Implement Phase (vgl. Branch, 2009, S. 8).

3.2.4 Evaluation (Bewertung)

Die Evaluation umfasst die formative und summative Evaluation und führt oft zu einer Revision des Systems (vgl. Niegemann; Weinberger, 2020, S. 97).

Die Evaluierungsphase ist ein wesentlicher Bestandteil des ADDIE-Prozesses und ist multidimensional. Wie im Bild 2 erkennbar, kann sie während der Entwicklungs- und Umsetzungsphase mithilfe der Lernenden und Lehrenden formativ umgesetzt werden (vgl. Peterson, 2003, S. 231). Die formative Evaluation „beurteilt während der Durchführung einer Maßnahme deren Qualität“ (Niegemann et al., 2008, S. 637).

Die summative Evaluation ist „eine abschließende Bewertung eines Bildungsangebotes“ (Niegemann et al., 2008, S. 657). Um die Qualität des Lernangebots festzustellen, müssen vorab die Evaluationskriterien ermittelt, die geeigneten Evaluationswerkzeuge gewählt und die Bewertung durchgeführt werden (vgl. Branch, 2009, S. 8).

Während der Evaluierungsphase wird identifiziert, ob die Ziele erreicht wurden. Daraus können Änderungen des Kurses erforderlich werden (vgl. Peterson, 2003, S. 232).

4 Betrachtung lerntheoretischer Grundlagen

4.1 Lerntheorien

Die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Lerntheorien führt zu einem durchdachten und somit passenden Medieneinsatz in Bildungsprozessen sowie zu einer Prozessanalyse. Persönliche Vorstellungen werden auf Basis der Lerntheorien überprüft und entsprechend angeglichen (vgl. Witt, 2013, S. 47). Im Folgenden werden bedeutende Lerntheorien kurz vorgestellt.

4.1.1 Behaviorismus

„Die behavioristische Lerntheorie versteht Wissen als objektive, extern von den Lernenden existierende Fakten. Denk- und Verstehensprozesse werden nicht betrachtet, sondern als Blackbox bezeichnet. Die Steuerung des Lernens geschieht durch Hinweisreize und Verstärkung von erwünschtem Verhalten. Lernen wird also als Reiz-Reaktions-Schema gedeutet.“ (Arnold, 2018, S. 124)

Bestandteile wie multimediale Lernwege und spielerische Lerninhalte mit Wiederholungsmöglichkeit weisen auf die behavioristische Lerntheorie hin (vgl. Schaumburg, 2019b, S. 156).

Die Lernform im Behaviorismus ist eine Darbietung der Inhalte, bei denen es um den Aufbau und das Verstärken von Faktenwissen geht (vgl. Hentrey et al., 2019, 213 ff.).

4.1.2 Kognitivismus

Im Kognitivismus erfolgt Lernen durch Wechselwirkung von neuen Informationen und bereits vorhandenen Wissensstrukturen. Es beruht auf Begriffsbildung, Wahrnehmung, Wiedererkennung und schlussfolgerndem Denken (vgl. Holzinger, 2000, S. 133). Beim kognitivistischen Lernen steht die Lösung einer Aufgabe im Vordergrund. Laut Becker und Metz sind für ein solches Lernen alle Aufgaben, die das Problemlösen und Entdecken von Lösungsmethoden zum Ziel haben, geeignet. „Thematische Serious Games, die über verschiedene Spiellevel verfügen und in denen über Ausprobieren und Austesten die richtige Lösung verinnerlicht wird, orientierten sich am kognitivistischen Lernverständnis.“ (Becker; Metz, 2022, S. 32).

Im Kognitivismus ist die Lehrstrategie durch Instruktion, Vorstrukturierung und Vormachen gekennzeichnet. Das vermittelte Anwendungswissen dient der Lösung eines bestimmten Problems und zum Aufbau von Verständnis (vgl. Hentrey et al., 2019, 213 ff.).

4.1.3 Konstruktivismus

Im Konstruktivismus wird davon ausgegangen, dass Wissen nicht objektiv vorhanden ist, sondern durch subjektive Konstruktion und Interpretation entsteht. Anders als das Lernen durch Informationsverarbeitung im Kognitivismus geht es dabei um den Wissensaufbau durch Konstruktion des aktiven, lernenden Individuums, also ein eigenständiges Entdecken von Problemen und deren Lösungen (vgl. Arnold, 2018, S. 126).

4.2 Didaktik

In der Didaktik geht es im Allgemeinen um das Lehren und das Lernen mit dem Ziel, die Einflüsse, Zusammenhänge und Vorgänge in Lehr-Lern-Prozessen umfassend zu analysieren und zu verstehen (vgl. Becker; Metz, 2022, S. 34).

Einen großen Einfluss haben die Lerntheorien auf die Didaktik. Die Auseinandersetzung mit den Theorien ist die Voraussetzung für das didaktische Konzept (vgl. Kergel, 2020, S. 12).

Die Kernfragen bei der didaktischen Konzeption von Lernszenarien nach Hippel sind:

• Wofür? Die Verwendungssituationen müssen bestimmt
• Für wen? Die Frage bezieht sich auf die Bedürfnisse der Zielgruppe, welche analysiert und berücksichtigt werden müssen.
• Wozu? Das Ziel, z. B. eine zu erreichende Qualifikation für den Lernenden, muss klar beschrieben sein.
• Was? Die Struktur und Lehrinhalte der Anwendung müssen definiert
• Wie? Die passenden Organisationsformen und Methoden müssen konkretisiert
• Womit und wo? Die verwendeten Medien und der Lernort müssen bestimmt werden. (vgl. Hippel, 2019, S. 110)

4.3 Kognitive Theorie multimedialen Lernens (CTML)

Nach der kognitiven Theorie multimedialen Lernens (Cognitive theory of multimedia learning, CTML) von Richard E. Mayer lernen Menschen besser mit Wörtern und Bildern als mit einem Medium alleine (vgl. Clark, 2016, S. 67).

In der Theorie wird angenommen, dass die Anzahl der Informationen, die in jedem einzelnen Kanal (visuell und auditiv) gleichzeitig bearbeitet werden kann, begrenzt ist. Deswegen ist es schwierig, komplexes Lernmaterial auf einmal zu verstehen und zu lernen. Die Bearbeitungskapazität des Arbeitsgedächtnisses ist individuell verschieden und hängt vom Vorwissen ab (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 51).

Bild 3: Kognitive Theorie des multimedialen Lernens (CTML) (Quelle: in Anlehnung an Mayer, 2017, S. 405, Mebis Magazin)

Im Bild 3 wird die multimediale Informationsverarbeitung in den drei Gedächtnisbereichen (sensorisches Gedächtnis, Arbeits- und Langzeitgedächtnis) nach CTML dargestellt. Über den visuell/bildhaften Kanal, dem Auge, erfolgt die Verarbeitung für geschriebenen Text und Bildinhalte. Über den auditiv/verbalen Kanal, dem Ohr, werden gesprochene Sprache, Töne und Musik verarbeitet. Jeder einzelne Kanal verfügt über eine eigene Verarbeitungskapazität, die begrenzt ist. Deswegen kann auch nur eine begrenzte Anzahl kognitiver Prozesse verarbeitet werden. Für Text-, Bild, Sprach- und Audioinformationen findet eine duale Codierung im Arbeitsgedächtnis statt (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 52).

Dies funktioniert laut CTML folgendermaßen: Multimediale Lerninhalte gelangen über die Ohren und die Augen in das sensorische Gedächtnis des Lernenden, wo die Information für eine sehr kurze Zeit gespeichert wird. Sobald sich der Lernende mit einer dieser Informationen im sensorischen Gedächtnis befasst und somit selektiert, kann diese zur weiteren Verarbeitung in das Arbeitsgedächtnis übertragen werden. Als Nächstes ordnet der Lernende die eingehenden verbalen Informationen mental zu einem kohärenten verbalen Modell und die eingehenden visuellen Informationen zu einem kohärenten piktoralen Modell zu. Er organisiert also die Informationen. Schließlich aktiviert der Lernende relevantes Vorwissen aus dem Langzeitgedächtnis und bringt es in das Arbeitsgedächtnis ein. Hier passiert die Integration des Vorwissens mit dem verbalen und dem piktoralen Modell, welche ebenfalls miteinander zu einem mentalen Modell integriert werden. Das daraus resultierende Lernergebnis, das im Arbeitsgedächtnis konstruiert wurde, kann dann im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. Sinnvolles Lernen hängt laut Mayer also davon ab, dass der Lernende während des Lernens eine aktive kognitive Verarbeitung vornimmt, die die Selektion, die Organisation und die Integration von Informationen umfasst (vgl. Mayer, 2017, S. 405).

Also kann der Lernende den Lernstoff besser verarbeiten, wenn er aktiv relevante kognitive Prozesse durchführt, wie z. B. Lernmaterial gedanklich in eine zusammenhängende kognitive Darstellung einordnet und das erworbene Wissen mit dem bereits vorhandenen Wissen verknüpft. Multimedia-Präsentationen können die Lernenden zu aktivem Lernen anregen. Bei einem Lernstoff, der mit Worten und Bildern dargestellt ist, kann der Lernende eine mentale Verknüpfung zwischen den bildlichen und verbalen Darstellungen herstellen. Dadurch wird der Lernprozess sinnvoll und trägt mit größerer Wahrscheinlichkeit zum besseren Verständnis bei. Im Gegensatz dazu kann eine Präsentation, die nur aus geschriebenem Text besteht, dazu führen, dass Lernende, vor allem diejenigen mit wenig Vor- oder Fachwissen den Stoff oberflächlich lernen und deswegen weniger gut einprägen können. Für sie ist es schwierig, die textliche Darstellung des Inhalts mit ihrem Vorwissen zu verknüpfen (vgl. Clark, 2016, S. 71).

Beim Instruktionsdesign ist zu beachten, dass nicht zu viele Informationen über einen einzigen Kanal zur Verfügung gestellt werden. Dies kann zur Überlastung des Arbeitsgedächtnisses führen und den Wissenserwerb mindern. Geschriebener Text und bildlicher Inhalt werden beide über den visuellen Kanal verarbeitet. Um eine Überlastung zu verhindern, kann der geschriebene Text als eingesprochener Text über den auditiven Kanal zur Verfügung gestellt werden. Aber auch bei der Nutzung von beiden Kanälen hat die richtige Dosierung einen großen Einfluss auf die Wissensaufnahme. Wenn zu viele Informationen gleichzeitig auf beiden Kanälen zu verarbeiten sind, muss das Arbeitsgedächtnis diese gleichzeitig aktiv halten. Beispielsweise ist die kognitive Verarbeitung von informationshaltigen Grafiken, wie z. B. Diagrammen mit Bild- und geschriebenem Textinhalt sehr aufwendig. Kommen dazu noch zusätzliche Informationen über den auditiven Kanal, kann das zu einer kognitiven Überlastung führen (vgl. Niegemann et al., 2008, 53 f.).

Aus diesen Erkenntnissen seiner Forschung hat Mayer fünf Designprinzipien abgeleitet (vgl. Mayer, 2009, 267 ff.).

Bild 4: Designprinzipien nach Mayer (Quelle: Eigene Darstellung)

Die fünf Designprinzipien sind im Bild 4 infografisch aufbereitet. Das erste ist das Multimediaprinzip: Menschen lernen besser mit Bildern und Text als mit Text allein. Bei Lernenden mit geringem Vorwissen ist dies besonders zu berücksichtigen (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 54).

Das Modalitätsprinzip sagt aus, dass der Lernerfolg höher ist, wenn der visuelle und der auditive Kanal parallel zur Informationsaufnahme verwendet werden. Dadurch verteilt sich die kognitive Beanspruchung des Arbeitsgedächtnisses auf beide Kanäle und sie werden dadurch nicht überlastet. Informationen können effektiver aufgenommen werden und die kognitive Belastung des Arbeitsgedächtnisses wird reduziert (vgl. Niegemann et al., 2008, 200 f.).

Redundanzprinzip: Ein gesprochener Text sollte nicht gleichzeitig in geschriebener Form sichtbar sein. Es würde sich dabei um eine redundante Darstellung derselben Information handeln, die zu einer unnötigen Erhöhung der kognitiven Belastung und damit zu einer Beeinträchtigung der Wissensaufnahme führt (vgl. Niegemann et al., 2008, 268 f.).

Kontiguitätsprinzip: Zusammengehörende Texte und Bilder sollen durch räumliche und zeitliche Nähe einander zugeordnet sein. Bei einer beschrifteten Grafik, in der beispielsweise einzelne Elemente eines Gegenstandes beschrieben werden, sollte der Text so nah wie möglich an das zu beschreibende Element angefügt werden. Zur besseren Zuordnung kann er zusätzlich mit Führungslinien zum Bildelement versehen werden. Bei einer auditiven Information muss diese ebenfalls gleichzeitig zur Darstellung des Bilds präsentiert werden.

Kohärenzprinzip: Lernmaterial sollte nicht mit überflüssigem Material, das nicht zum Verstehen des Lerninhaltes erforderlich ist, angereichert werden. Zusätzliche unnötige Informationen, wie Schmuckbilder oder Comics zur Auflockerung belasten das Arbeitsgedächtnis unnötig. Lern- und Verstehensprozessen stehen dadurch weniger kognitive Ressourcen zur Verfügung und das Lernen wird beeinträchtigt (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 54).

Bei der Konzeption von Lernmaterial sollten Bilder und Text den gleichen Stellenwert haben. Anstatt Bilder erst auszuwählen, nachdem der Text geschrieben wurde, sollte bereits in der Planung des Lernprojekts überlegt werden, wie Worte und Bilder zusammenwirken, um eine Bedeutung für den Lernenden zu schaffen (vgl. Clark, 2016, S. 70).

4.4 Didaktische Text- und Sprachgestaltung

Die didaktische Textgestaltung zielt auf die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit und die Aufnahmebereitschaft des Lernenden ab (vgl. e-teaching.org). Die Aufbereitung des Lernmaterials ist also ein wesentlicher Bestandteil für die Verarbeitung von Informationen. Wie im Abschnitt 4.3 beschrieben, sollte das Kohärenzprinzip beachtet werden, das eine reduzierte, prägnante Darstellung von Informationen und ein Verzicht auf unnötige dekorative Details empfiehlt. Das erreicht man unter anderem damit, wenn man einfache klare Sprache verwendet, auf lange Schachtelsätze und komplizierten Satzbau verzichtet. Weitere Aufbereitungsmöglichkeiten sind beispielsweise durch strukturierte Aufzählungen, Diagramme, Flow-Charts, Zeitübersichten, Zusammenfassungen oder Merksätze gegeben (vgl. Kerres, 2021, S. 36).

Laut Clark und Mayer wird die Konzentration und das Interesse des Lernenden auf den Inhalt gesteigert, wenn dieser direkt angesprochen wird. Die soziale Komponente erhöht die Aufmerksamkeit und begünstigt somit den Lernerfolg. Die direkte Ansprache wird unterstützt durch Fragen, die an den Lernenden gestellt werden, höfliche Formulierungen und eine menschliche, nicht computer-generierte Stimme (vgl. Clark, 2016, S. 70). Um eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Lernstoff bei Lernenden zu fördern, sollten sie direkt mit „Du“- oder „Sie“ angesprochen werden. Man geht davon aus, dass die Lernenden dadurch einen höheren Lernaufwand betreiben, als wenn die Information unpersönlich in der „dritten Form“ übertragen wird (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 196). Mayer nennt es das Personalisierungsprinzip, das als Sprech- und Bildschirmtext umgesetzt werden kann und vor allem bei Lernenden mit wenig Vorwissen zum Tragen kommt (vgl. Mayer, 2017, S. 405).

4.5 E-Learning

E-Learning heißt ausgeschrieben Electronic Learning, was mit elektronischem Lernen übersetzt werden kann. „In einem weiten Begriffsverständnis können alle Lehr-/Lernprozesse, bei denen digitale Medien für organisatorische Zwecke, für die Übertragung von Lerninhalten, für Kommunikation und/oder Zusammenarbeit zum Einsatz kommen, als E-Learning bezeichnet werden.“ (Witt, 2013, S. 88)

Der Begriff entstand in den 1990er-Jahren. Mittlerweile ist laut de Witt das E-Learning aus den Kinderschuhen herausgewachsen und angestaubt. Andere Bezeichnungen werden vor allem im Hochschulkontext verwendet, wie z. B. „computerbasiertes Lernen“, „technologiegestütztes Lernen“, „netzbasiertes Lernen“ oder auch „Online-Lernen“ (vgl. Witt, 2013).

Trotz des Alters hat E-Learning außerhalb des Hochschulkontexts nicht immer einen hohen Bekanntheitsgrad. Beispielsweise ist die Bezeichnung in der bayerischen Staatsbauverwaltung nicht etabliert und es wird oft nach der Bedeutung gefragt.

Bild 5: Statistik zu Bedeutung von E-Learning-Angeboten in Unternehmen (Quelle: Statista, 2022)

Bei E-Learning handelt es sich um einen Sammelbegriff für unterschiedliche Lernformate bzw. -anwendungen. In der Statistik im Bild 5 sind einige davon aufgeführt. Sie zeigt das Ergebnis einer Expertenumfrage zur zukünftigen Bedeutung von E-Learning-Anwendungen in deutschsprachigen Unternehmen im Jahr 2022. Eine sehr gute Prognose bekamen Blended Learning mit 90 % und fast gleichauf Video-Tutorials mit 89 %. In der Statistik zur gleichen Befragung aus dem Jahr 2020 werden Video-Tutorials noch als Videos/Erklärfilme mit einem ähnlich hohen Zuspruch geführt (Statista, 2020). Die Begriffsanpassung deutet auf eine Veränderung der Sicht auf die Bedeutung des Erklärfilms hin. Weiterhin sind in den Top 10 der 2020er Statistik Mobile Anwendungen, also Mobile Learning, zu finden. Dieses kommt in der aktuellen Statistik im Bild 5 überhaupt nicht mehr vor. Web Based Training befindet sich weiterhin in den Top Ten und ist somit zukunftsträchtig. In den nächsten Abschnitten werden relevante E-Learning-Anwendungen erörtert.

4.5.1 Web Based Training

Unter Web Based Training versteht man die Bereitstellung von Lehr- und Lerninhalten in einem kompakten Format im Internet oder Intranet von Organisationen. Ein Vorteil einer webbasierten Bereitstellung des Lernformats ist die Einsparung von Kosten, denn es müssen keine digitalen Datenträger erstellt und zugestellt werden. Der Inhalt kann dynamisch gestaltet werden, da die Aktualisierung schnell und einfach ist (vgl. Blötz, 2015, S. 28).

Auf ortsunabhängige Weise simuliert es ein reales Szenario und kann verschiedenste Arten von Medien vereinen, wie z. B. Animationen, Illustrationen, Prüflisten, Links und Erklärfilme.

4.5.2 Erklärvideos

Ziel eines Erklärvideos ist es, komplexe Sachverhalte aus verschiedenen Themengebieten auf einfache Weise zu erklären. Es gibt viele Stile und Möglichkeiten, ein Erklärvideo umzusetzen. Obwohl es oft von kurzer Dauer ist, vermittelt es dem Lernenden einen umfassenden Inhalt (vgl. Niegemann; Weinberger, 2020, S. 97).

Gebrauchsanweisungen und Benutzungshinweise werden laut Tenberg nach und nach von Erklärvideos abgelöst. Smartphones sind mittlerweile so performant, dass multimediale Inhalte, und dazu gehören Erklärfilme bzw. Tutorials immer und überall zur Verfügung stehen können und situativ genutzt werden können (vgl. Tenberg, 2021, S. 19). Somit ist die Darstellung des Prüfprozesses eines Arbeitsmittels in einem Erklärvideo sehr effektiv, da es die Möglichkeit bietet, den Film als eine Schritt-für-Schritt-Anleitung für die tatsächliche Prüfung vor Ort zu nutzen.

Es gibt unterschiedliche Arten von Erklärvideos, die laut Tenberg nach vier Erklärintentionen eingeordnet werden können. Als erstes sind direkte Instruktionen zu nennen, die sich durch den direkten Bezug zur Handlung und eine exakte Umsetzung auszeichnen. Die dargestellte Handlung soll so gut wie möglich nachvollziehbar sein und das Verständnis spielt eine untergeordnete Rolle. Diese Beschreibung zeigt den behavioristischen Ansatz mit dem Reiz-Reaktionsschema auf. Beispiele für direkte Instruktion sind Koch- oder Reparaturvideos, in denen einzelne Arbeitsschritte exakt wiedergegeben werden.

Die zweite Erklärintention ist die Überblicksbetrachtung, die wissens- und einstellungsbezogen ist. Das Verständnis von größeren komplexen Inhalten, was einem kognitivistisches Lernszenario zuzuordnen ist, spielt dabei die größte Rolle. Es werden räumlich oder zeitlich entfernte Themen behandelt, die deswegen schwer greifbar sind. Beispiele dafür sind historische, ethnologische oder geografische Erklärvideos.

Zusammenhangsbetrachtungen als dritte Intention sind wissens- und verständnisbezogen. Sie erklären komplizierte Funktionen, Prozesse und Reaktionen, bei denen es um Zusammenhänge und Ursachen geht. Dies deutet auf kognitivistische und konstruktivistische Anwendungen der Lerntheorien hin. Die meisten technischen Erklärvideos sind Zusammenhangsbetrachtungen, wie z. B. die Erklärung der Funktion eines Hochofens.

Die vierte und letzte Intention laut Tenberg ist die Visualisierung. Sie ist eine Zusammenstellung von Bildmaterial, das kommentiert sein kann, aber neutral sein muss. Vom Lernenden hängt die Beurteilung des Wahrgenommenen ab (vgl. Tenberg, 2021, S. 19).

Bei der Umsetzung kommen oft folgende Formate zum Einsatz: kommentierte Bildabfolgen, animierte Bilder, Animationen und real aufgenommenen Videos.

Die kommentierte Bildabfolge ist eine günstige Umsetzungsform, in der mehrere Bilder wie in einem Diavortrag nacheinander präsentiert und kommentiert werden. Diese sind zusätzlich mit weiteren grafischen Inhalten wie Symbolen oder Texten angereichert. All diese Elemente werden sinnvoll und zusammenhängend zu einem Film animiert, der mit einer Off-Stimme besprochen ist. Mehr Umsetzungsaufwand liegt bei einem animierten Erklärvideo, das beispielsweise für die Darstellung von Prozessen eingesetzt werden kann. Hier ist meist eine professionelle Unterstützung mit einer Animationssoftware nötig. Eine weitere Umsetzungsform ist das gefilmte Video, mit dem man reale Szenarien nachbilden kann. Dazu benötigt man eine Kamera, die Aufnahmen in einer hohen Auflösung macht. Ein gut abbildbares Szenario ist beispielsweise die Reparatur eines Fahrradschlauchs. Eine Kernreaktion ließe sich allerdings durch ein gedrehtes Video kaum abbilden (vgl. Tenberg, 2021, S. 19).

Weitere beispielhafte Umsetzungsarten der Formate sind Schiebetechnik und Legetrick, Screencast, aufgenommener Vortrag über eine Webcam, Aufzeichnung einer Konferenz und 2D- oder 3D-Animationen (vgl. Niegemann; Weinberger, 2020, S. 97). Es gibt also verschiedene Arten der Umsetzung, die je nach Zielgruppe und Thema eingesetzt werden können. Die große Verbreitung von Erklärvideos über YouTube stärkt das informelle Lernen und macht es zu jeder Zeit verfügbar. Grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten werden durch die Videos unter Berücksichtigung der individuellen Lerngeschwindigkeit und unterschiedlicher Interessen anschaulich vermittelt (vgl. Niegemann; Weinberger, 2020, S. 97).

4.5.3 Gamification im E-Learning

Würde man Gamification ins Deutsche übersetzen, so käme „Gamifizierung“ oder „Spielifizierung“ dabei raus. Diese „Spielifizierung“ hat in verschiedenen Lebenssituationen, also auch in der beruflichen Weiterbildung, zum Ziel, die Motivation und das Engagement der spielenden Person zu fördern und verstärken. Man versteht darunter die Anreicherung nicht-spielerischer Lebensinhalte mit Elementen, die sich am Design von Videospielen orientieren (vgl. Deterding et al., 2011, S. 3). Laut Kerres lassen sich bei der Kombination von Lernen und Spielen in einem Game Based Learning drei Szenarien darstellen: 1) Annäherung der Spielwelt an die Lernsituation, 2) Einbettung der Lernaufgaben in die Spielwelt und 3) Anreicherung von Lernsituationen durch spielerische Elemente (Gamification). Und je näher sich das Spiel an die tatsächliche Lernsituation annähert, desto mehr entspricht es einer Simulation (vgl. Kerres, 2018, S. 397). Der Erfolg der Lernaufgaben wird bei Gamification durch das Sammeln von Punkten, Erreichen des nächsten Levels und Highscore-Listen sichtbar gemacht. Bedingungen für den erfolgreichen Abschluss eines Spiels sind neben Wissen, Geschicklichkeit und Qualität bei der Lösung der Aufgabe, oft unter Einhaltung eines bestimmten Zeitlimits. Unmittelbare Erfolgserlebnisse zu den Spielgewinnen und das Flow-Erlebnis bei der Bearbeitung einer Spieleaufgabe sind effektive Methoden bei der Lernunterstützung. Sie steigern die intrinsische Lernmotivation und dadurch wird der Wissens- und Kompetenzerwerb unterstützt. Die spielende Person erhält eine schnelle Rückmeldung und die Möglichkeit zur Wiederholung, die zur Verbesserung und zum Ausprobieren einlädt. Alle Entscheidungen und Handlungen können ähnlich wie in einer Simulation rekonstruiert und reflektiert werden (vgl. Becker; Metz, 2022, S. 75).

Im beruflichen Kontext sind diese Bedingungen von Vorteil. Gerade für Menschen, die gewerblich-technisch tätig sind, ist der Gamification-Ansatz in der Weiterbildung abwechslungsreicher, interessanter und fordert hohe Konzentration. Die Gefahr des „Abschaltens“, wie z. B. während einer Frontalschulung, ist durch die Aktivierung geringer.

In der Mediendidaktik kommt noch die Mediennutzung als Lernressource ins Spiel mit Hinblick auf eine didaktisch sinnvolle Nutzung im Lehr-Lern-Prozessen. Ein Beispiel dafür sind Serious Games: Laut Schaumburg können sie die Lernenden motivieren und aktivieren, Zusammenhänge veranschaulichen, inhaltlich differenzieren und ermöglichen im besten Fall die Kommunikation und Zusammenarbeit unter den Lernenden (vgl. Schaumburg, 2019a, S. 174).

Aus lerntheoretischer Sicht unterstützen mediale Anwendungen aus dem Bereich Gamification wie z. B. Serious Games das Lernen auf verschiedene Weisen.

1. Behavioristisches Lernszenario: die Anzeige des Lernstands wird zur Verfügung gestellt, verschiedene Schwierigkeitsstufen und multimediale Lernwege werden ermöglicht, Lerninhalte werden spielerisch aufbereitet und Wiederholungen attraktiv gemacht (vgl. Schaumburg, 2019a, S. 156).
2. Kognitivistisches Lernszenario: Lerninhalte werden tiefergehend verarbeitet und damit die Schemabildung (interne Wissensrepräsentation) unterstützt (vgl. Schaumburg, 2019a, S. 161).
3. Konstruktivistisches Lernszenario: das Teilen von Informationen und Wissen wird ermöglicht, dadurch wird die Zusammenarbeit unter den Lernenden unterstützt. Aufgabenstellungen mit sinnvollem lebensweltlichem Praxisbezug ermöglichen die Reflexion des Gelernten (vgl. Schaumburg, 2019a, S. 167).
4. Konnektivistisches Lernszenario: Information, Recherche und Vernetzung werden ermöglicht und unterstützt (vgl. Siemens, S. 5).

4.5.4 Mobile Learning

Mobile Learning beschreibt die Wissensvermittlung, das Wissensmanagement und die Wissenskommunikation über den Einsatz von mobilen Endgeräten wie Smartphones, Tablets usw. (vgl. Witt, 2013, S. 163).

Mobile Learning zeichnet sich durch die Unabhängigkeit von einer vorgegebenen Zeit oder Ort unter Verwendung mobiler Endgeräte aus. Laut de Witt steckt das Potenzial in drei Lernszenarien: Situiert, Problembasiert und Aufgabenorientiert.

Situiertes Lernen wendet sich von abstrakten Lerninhalten ab und stützt sich auf die Realität mit ihren komplexen Zusammenhängen. Es geht darum, Problemsituationen in den authentischen Aktivitäten der Lernenden zu bewältigen. Die Lerninhalte stellen somit einen Zusammenhang zu einer realistischen Situation und zu Alltagserfahrungen der Lernenden her.

Im Problembasierten Szenario sind die Lernenden – wie auch beim situierten Lernen – mit authentischen Problemstellungen aus ihrem Arbeits- oder Berufsalltag konfrontiert. Es handelt sich dabei eher um eine kooperative und eine reflektive Form des Lernprozesses.

Beim Aufgabenorientierten Lernen werden reale Arbeitsaufträge aus dem beruflichen Alltag in systematisch aufbereitete Aufgabenstellungen überführt. Dabei handelt es sich meist um konkrete Situationen oder Aufgaben aus der realen Arbeitswelt (vgl. Witt, 2012, S. 7).

4.5.5 Blended Learning

Blended Learning, auch als Hybrid Learning bezeichnet, ist ein Lehr- und Lernkonzept mit einer didaktisch sinnvollen Kombination aus traditionellem Lehren und dem Lernen mit virtuellen bzw. Online-Anteilen auf Basis digitaler Informations- und Kommunikationsmedien. Die deutsche Übersetzung von Blended Learning lautet „vermengtes, gemischtes, ineinander übergehendes Lernen“ (Witt, 2013, S. 89).

Driscoll fasst dieses Konzept noch weiter und beschreibt weitere Varianten von Blended Learning:

• Eine Kombination von unterschiedlichen webbasierten Technologien, wie z. B. einem Erklärfilm oder einem Webinar mit einer Präsenzschulung,
• eine Kombination aus unterschiedlichen didaktischen Ansätzen, wie z. B. Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus,
• eine Kombination von einer Instruktionstechnologie mit einer konkreten Arbeitsaufgabe, um den Lerntransfer zu verbessern.

Gerade für Organisationen, die erst mit E-Learnings beginnen und kein etabliertes digitales Schulungskonzept besitzen, ist die Einführung mit Blended Learning Konzepten empfehlenswert. Lehrende und Lernende können sich so schrittweise dem E-Learning annähern, so dass die Akzeptanz auf beiden Seiten für das neue Konzept erleichtert wird. Ein weiterer Nutzen ist, dass vorhandenes Lehrmaterial in neue digitale Angebote integriert werden kann (vgl. Driscoll, 2002).

Ein großer Vorteil von Blended Learning ist es, dass die Vor- und Nachbereitung der Lehrveranstaltung unabhängig von Zeit und Raum in einer internetbasierten Lernumgebung passiert. Gleichzeitig findet der Informations- und Wissensaustausch über persönliche Begegnungen in Präsenzveranstaltungen statt (vgl. Witt, 2013, S. 160).

Dadurch steigen die Motivation und Bindung der Teilnehmenden. Sie haben nicht das Gefühl, allein vor einem Computerprogramm ohne Unterstützung zu sitzen, sondern sind in eine soziale Gruppe integriert und werden von einer Lehrperson betreut. Die Abbruchquote bei Blended Learning ist geringer als bei einem reinen Online-Angebot (vgl. Kerres; Witt, 2003, S. 114).

Bei der Planung von Blended Learning Angeboten ist eine Vielzahl von Details zu beachten, da diese in den meisten Organisationen wie auch in der bayerischen Staatsbauverwaltung noch nicht etabliert sind. Laut Arnold sind dies folgende Punkte:

• Gesamtablauf des Moduls und die Reihenfolge der Lerneinheiten;
• Verfügbarkeit des Lernmaterials (ständig oder nur zu bestimmten Zeiten);
• Zusammenwirken von Präsenz- und E-Learning-Phasen (Präsenzphasen beispielsweise nur für Einführung oder Nachbearbeitung);
• Art der Betreuung (Betreuung von Lernaufgaben bei Fragen, Definition der Antwortfrequenzen etc.);
• Gestaltung der Prüfungen (Bewertung, Prüfung in Präsenz, online oder per Videokonferenz, Entwicklung von Kontrollmechanismen, Prüfungsformen gemäß Rechtsvorschriften der Organisationen).

(Arnold, 2018, S. 124)

5 Zusammenfassung

Mit welchen Methoden werden digitale Lernmedien etabliert, die in einer nicht digitalisierten Umgebung von einer vermeintlich nicht digitalen Zielgruppe genutzt werden sollen?

Anhand der ADDIE-Methode wird schrittweise das Konzept erstellt, auf dessen die Umsetzung beruht. Das E-Learning muss abschließend bei der Zielgruppe evaluiert und die daraus gewonnenen Erkenntnisse zusammengefasst werden. Wissenschaftliche Theorien im Bereich der Didaktik sind bei der Erstellung des digitalen Lehrmittels berücksichtigt.

Zu Beginn wird ein Konzept erstellt, das aus einem Analyse- und Designteil besteht.

Bedarfs-, Dokumenten- und Zielgruppenanalyse bilden den Unterbau für die Ausformulierung des Konzepts, welches im ADDIE-Modell die Designphase ist. Während der Designphase wird die Vorgehensweise bestimmt, Lernziele, didaktisches Design und Methoden definiert und die Lernumgebung beschrieben. Daraus entsteht das Grobkonzept, welches die Grundlage für die Feinkonzeption ist. Die danach folgende Umsetzungsphase wird bei ADDIE Develop genannt. Vor allem das Modell der kognitiven Theorie des multimedialen Lernens von Richard E. Mayer sollte bei der Umsetzung berücksichtigt werden. Der Entwicklungsschritt beinhaltet die Gestaltung aller Medien, die aus Typographie, Sprache, Aufgaben, Videos usw. bestehen können. Bereits während der Umsetzungsphase findet die formative Evaluation der Arbeitsstände bei den Stakeholdern statt. Das daraus gewonnene Feedback fließt in die Umsetzung eines Prototyps ein. Die summative Evaluation des Prototyps anhand eines Online-Fragebogens wird ausschließlich bei der im Analyseprozess definierten Zielgruppe durchgeführt. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse können zu Änderungen und Anpassungen beim digitalen Lernmedium führen.

Da gewerblich-technische Mitarbeitende in den Straßenmeistereien für gewöhnlich sehr wenig mit E-Learning-Formaten in Berührung gekommen sind, eignet sich zur Einführung ein Blended Learning Konzept. Um die Akzeptanz des neuen Konzepts zu fördern, sollen sich Lernende in langsamen Schritten dem E-Learning annähern können. Dies wird durch die Mischform und die Möglichkeit des persönlichen Kontakts mit den Lehrenden, denen bei einer Präsenzveranstaltung Fragen gestellt werden können, ermöglicht (vgl. Driscoll, 2002). Die Lernenden sollen auf keinen Fall durch ein aufgezwungenes und unbeliebtes Lehrkonzept demotiviert werden. Eine mögliche Einführung von Blended Learning muss durch ein ausgearbeitetes Konzept hinsichtlich des Zusammenwirkens von Präsenz- und E-Learning-Phasen begleitet werden.

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